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lunes, 15 de agosto de 2011

Inteligencias Múltiples vs Multiplicidad Intelectual: reflexiones

NO es posible concebir a la Inteligencia en términos de números naturales, la historia ha demostrado que no es posible y que es muy arbitrario desde postura factorialistas (ufff) y cognoscitivas-neurológicas​(todo lo que el cerebro aguante)..por lo que ante la infinitud de los desempeños flexibles, nuevos y con sus distintos criterios...no es posible CONTAR la inteligencias múltiples sino REDIMENSIONARLA como un infinitud de MULTIPLICIDAD INTELECTUAL o competencial desde un marco tóerico "legítimamente psicológico" (esto será otro tema)... ojo "no realmente psicológico" sino "legítimamente" ....abierto al debate.



INTRODUCCIÓN: Las instituciones educativas juegan un papel importante sobre la sociedad peruana hasta el punto de decirse que es base fundamental de estatus cultural medio ante la baja calidad educativa que los índices internacionales puntúa. Las instituciones educativas fueron hechas para las transformaciones culturales ordenadas a base de solución de los problemas principales planteados estratégicamente y en la forma de que las nuevas generaciones desarrollarán capacidades similares (Carpio, et. al, 2007). Es ahí donde el psicólogo entre en el escenario contribuyendo a la descripción y explicación teórica sobre la dimensión psicológica en este proceso educativo que pone en juego la capacidad de cada individuo de una región. Estar labor es complicada ante la(s) dispersa(s) realidad(s) de la “Psicología” (Ribes, 2000, en Ribes 2009; Ribes, E., 2004c) como profesión y disciplina científica. Detallaremos esa realidad histórica de manera que quede claro la inseparabilidad del desarrollo histórico con el desarrollo –y decadencia- de las teorías científicas (Ribes, 2004a). Los ideales de la Inteligencia cambian en función de la época, el contexto y el mismo autor. Unos teóricos la examinan indagando “dentro del sujeto”, como si fuera una entidad de naturaleza biológica o mental; otros, observando la interacción de la conducta con el entorno cultural en el que la persona viva y actúa, etc. (Bueno, 2005; Ribes, 1985, 1990, 2002, 2005; Carpio, 2005, 2008).
Por ello, algunos autores han sugerido la posibilidad de que al ser la inteligencia un fenómeno tan complejo, y sobre la cual hay tanta discordia, especialmente a la hora de encontrar una definición convincente, sería preferible abandonarlo. Sin embargo, a pesar de ser cierta la complejidad del fenómeno, no por ello debemos renunciar a descifrar su estructura y funcionamiento que muchas veces está limitado por la tecnología del momento así como las limitaciones teóricas (Pérez y Beltrán, 2006). Indudablemente la Inteligencia es un fenómeno muy complejo, y cuya definición depende del paradigma o marco teórico en que estemos situados.

2. BREVE RESEÑA HISTÓRICA-CONCEPTUAL
Una de las controversias que giran al respecto, ni más ni menos la fundamental se refiere a su definición, algunas antagónicas y contradictorias, tanto así que en el libro ¿Qué es la Inteligencia?, se exponen, por parte de expertos reconocidos, más de 50 definiciones distintas de Inteligencia (Sternberg y Detterman, 1988, citado en Pérez y Beltrán, 2006). En 1921, sobre el mecionado simposio se reunieron especialistas de la época tales como Thorndike, Terman, Yerkes, Thurstone, Boring, entre otros, en donde se aceptó la utilidad y precisión de los test de inteligencia, pero también la variedad existente en sus definiciones y la dificultad para llegar a un conocimiento concreto de ésta. Casi con el final de las dos décadas 80 y 90, la investigación sobre la inteligencia humana recobró fuerza que en la primera mitad del siglo había tenido (Salmerón, 2002; Pérez y Beltrán, 2006). Éstos distintos modelos pueden estructurarse agrupándolas en cinco modelos: Unitarias, Dicotómicas y Multifactoriales, e Inteligencia Múltiple. Para fines didácticos, presentamos una clasificación resumida en Primeras Investigaciones, Teorías Factoriales y Teorías Cognitivas.

1.1. Primeras Investigaciones
A finales del s.XIX, donde Francis Galton (británico), padre de la psicología diferencial, hizo las primeras “mediciones” de la inteligencia sobre la creencia de que el fenómeno era un cuestión familiar (Varela y Ribes, 2002). Creía que la inteligencia era aquella aptitud general que determinaba el éxito o fracaso de la persona ante cualquier tarea y que tenía que ver con la coordinación de la acción motora (habilidad) y la discriminación sensorial. Luego aparece en el escenario Alfred Binet, como el primer esfuerzo sistemático de dar solución a la identificación de los individuos con menor capacidad intelectual en el sistema educacional así como colocarlos estadísticamente con respeto a una población normativa (Ribes, 1990; Ribes y Varela, 2002), sus “test de inteligencia” tuvieron mayor relevancia que su contemporáneo británico Galton, sin embargo, “la evidencia empírica no parece apoyar la existencia de una inteligencia general, sino más bien la ocurrencia de comportamiento de solución independientes entre sí (…) los instrumentos que miden inteligencia siguen calculando CI” (p. 195). Sus primeros procedimientos de medición fueron corregidos con Th. Simon, y fueron ellos dos los que acuñaron la idea de “Edad Mental” (EM) formulada recién hasta 1908, como el coeficiente de desarrollo intelectual o cognitivo. Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones porque no proporciona una información completa de las capacidades. Posteriormente, en 1912, el psicólogo alemán William Stern acuña el termino de “Coeficiente o cociente intelectual” (CI o IQ por sus siglas en inglés) como propuesta metodológica para puntuar los resultados de los primeros test de inteligencia creados por sus antecesores Binet y Simon de forma que pudieran compararse entre sí. En dicho método, se dividió la “edad mental” por la “edad cronológica”, dando como resultado el CI. Estos modelos se considerarían luego, uniformes y limitados en el sentido de la postulación de la regularidad en el CI El concepto de uniformidad y de constancia también tendrían que ver que la inteligencia tiene un alto componente hereditario, haciendo hincapié ante esta postura innatista, a los condicionantes ambientales de la inteligencia (Educación, contexto cultural, etc.), por tanto, habría una “influencia potencial cultural” en el desarrollo del test.

1.2. Teorías Factoriales.
Junto al problema de la definición, ha coexistido el problema de la estructura de la inteligencia (Pérez y Beltrán, 2006; Gardner, 2007) de los cuales pueden sintetizarse dos formas antagónicas de comprender dicha estructura: La Factorialista y la Cognoscitivista. Estos son modelo tanto unitarios, dicotómicos como multifactoriales. Entre los que primero destacan encontramos a Spearman el cual propuso la existencia de un factor general de Inteligencia (Factor G) subyacente a la ejecución intelectual (Salmerón, 2002). A esta teoría se le llamó la Teoría Bifactorial, la cual propone 1) El factor General, hereditario, específico del cerebro y estable a través del tiempo así como, 2) Los factores específicos como la habilidad para frente a una determinada tarea. Posteriormente (Ribes y Varela, 2002), autores entre los cuales destaca Thurstone y Guilford, criticaron la concepción unitaria de Spearman afirmando que no existía tal factor “G” de inteligencia general, sino sólo los factores “S” aprendidos. Así también, era muy improbable alguna tendencia intelectual general y positiva con la totalidad de conductas, puesto que no todas exhiben correlaciones positivas en el desarrollo: una medida se incrementa y otra se reduce. Así mismo se halló que la mayoría de las correlaciones no son causales a factores generalistas, y aún estos puedan especificarse más, también obedecerían a otros sub-factores; y cuando estos lo sean no suelen proporcionar indicación alguna sobre la naturaleza de la causa. Entre en este escenario intelectual, Thurstone, quien desacreditaba también la “energía mental” de Spearman y la noción de la EM al encontrar distintas Aptitudes Mentales Primarias (AMP). Otro notable autor inherente a la Teoría Bifactorial, fue R. B. Cattell, quien presenta un modelo dicotómico de la Inteligencia llamado Modelo Jerárquico mixto, en rechazo de sus antecesores y la interpretación unitaria. La divide en Inteligencia Fluida (Gf) como la aptitud para resolver problemas nuevos que no dependen de la educación y la cultura de los examinados; y las Inteligencia Cristalizada (Gc) que es el conocimiento y aptitudes de una persona relacionados con su nivel educativo y medio cultural. Entre sus primeros representantes encontramos a J. Guilford, quien se opone a la estructura jerárquica y/o factorialmente limitada hasta el momento. Postula que la inteligencia está constituida por 120 capacidades o aptitudes independientes, en resumen, un modelo tridimensional con 5x4x6 casillas de intersección, cada uno representando una habilidad, de allí que salgan 120 factores.

Análisis Crítico.
De manera amplia, podemos presentar algunas observaciones críticas a la concepción previa, sin entrar a detallar directamente hacia un autor o teoría determinada. El uso de la matemáticas, en este caso, de la psicometría en la Psicología, no le otorga el carácter de disciplina científica (Vargas y Aguilar, 2005): “la psicometría, como la medida de la mente, de rasgos psicopatológicos (escenarios clínicos), de actitudes y opiniones (escenarios sociales) o de procesos cognitivos (como el aprendizaje y la memoria, en escenarios educativos), es una empresa absurda” (p. 8). “En ciencia, como en cualquier otro modo de conocimiento, los hechos que se estudian, los eventos que se observan y aún los instrumentos de registro y medición, son significativos sólo en el contexto ofrecido por los criterios paradigmáticos de la disciplina que se practica” (Carpio et al, 1998; citado en Carpio, 2008). Entre estas críticas tenemos que el desarrollo de la Inteligencia no es uniforme y que puede haber cambios más o menos importantes, así como que estas medidas no se podrían emplear en los adultos puesto que la inteligencia aumenta hasta cierta edad (20)  y sólo ello estaría aumentándose los conocimientos.
En tanto que la inteligencia fuese definida en función de la medida empleada para ubicar estadísticamente a los individuos con respecto a una población normativa, independiente de las rigurosidad procedimental estadística el concepto de Inteligencia nació vinculado a la operación particular de su medida (Ribes, 1990): “la inteligencia era (y es) lo que las pruebas de inteligencia miden”(pág. 70). Sin embargo, nunca diferentes individuos pueden experimentar lo mismo, en concreto sí pero valorativamente (creencias diferenciales respecto a algo) es casi imposible ante la historia única de estimulación en cada persona (Ribes, 1985; Campuzano, M., 2009) y estar en una misma y exacta situación tanto para la validez de la misma herramienta como para su validez lógica de sus inferencias; la clasificación estadística y tipológica es insuficiente y no confiable lógicamente, el cual siempre se realiza una comparación. La justificación del criterio estadístico “no justifica” el criterio lógico-conceptual de dicho “constructo”. Ello es la definición de la inteligencia con referencia a normas. La cual supone que aquello que se mide (factor general o especifico) se distribuye normalmente en una población y que, por consiguiente, si todo individuo – o sólo sí, mientras todo individuo- es ubicado dentro de ella, dicha puntuación sería su medida de inteligencia. Sin embargo, aún así, a ésta capacidad se le pueda quedar reducida a 1) un concepto hipotético o 2) el funcionamiento, también supuesto, de ciertas áreas privilegiadas del sistema nervioso central. Otros autores (Schoenfeld, 1974; Bijou, 1976, citado en Ribes, 1990), ya han expuesto ampliamente y de modo preciso los argumentos que invalidan la aceptación de que las puntuaciones de inteligencia, como medidas de las diferencias entre individuos, reflejan diferencias de orden genético-hereditario.

1.3. Teorías Cognitivas.
Inspirándose en las investigaciones de J. Piaget (Salmerón, 2002) y en las investigaciones contemporáneas sobre el procesamiento de la Información, los enfoques cognitivos interpretan a la inteligencia como la capacidad de “Comprender”, no tratando de medirla en capacidades objetivas, sino en resaltar los factores no cuantificables que la determinan (esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones, etc.), “interesa más lo cualitativo que lo cuantitativo (…) influida por lo que se ha venido a llamar la revolución cognitiva (…) se dirige a averiguar la forma en que la mente registra, almacena, procesa información y cuál es su naturaleza” (p. 103). Uno de sus principales representantes tenemos a R. Sternberg, primer autor en ir contra el enfoque psicométrico-factorialista de la Inteligencia adoptando un modelo cognitivo de ella. Definía a la Inteligencia como la actividad mental dirigida con el propósito de adaptación a, selección de o conformación de, entornos del mundo real relevantes en la vida. Propone tres tipos de Inteligencia de los cuales cada uno conforma sus subteoría parcial y complementaria: Analítica-Componencial (componentes de rendimiento, performance, y componentes de adquisición de conocimiento) Creativa-Experiencial (Bondad en una tarea: Novedad o Automatización), y Práctica-Contextual (Ajuste al contexto: procesos de Adaptación, Conformado y Selección).

Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.
Gardner, rompe con el “acuerdo” de sus contemporáneos presentándoles la alternativa a la de una inteligencia completa, organizada y jerarquizada sobre un única capacidad en el nivel superior llamado factor “G”, ni tampoco con las implicaciones de este modelo en el ámbito de la medida de la inteligencia, especialmente con la ortodoxia de los test  de CI (Pérez y Beltrán, 2006). Gardner define a la inteligencia como “un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura específica” (Gardner, 2007, pág. 25).  Según Bueno (2005), Gardner sustenta una visión por dos componentes: individual y social: “La dimensión individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada inteligencia, y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones que determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras” (pág. 47). Luca (2004), resume las principales críticas del autor hacia el concepto tradicional dentro de inteligencia en los siguientes puntos: 1) La Inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general; 2) La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar; 3) Se estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales; 4) Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en una persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulación de conocimientos.
Hasta la fecha, Howard Gardner (2008) y su equipo de la U. de Harvard han identificado ocho tipos distintos (Luca, 2004; Pérez y Beltrán, 2006; Bueno, 2005):
1. Inteligencia Lógico-Matemática: Resolver problemas de lógica y matemáticas, buscar palabras, usar estadística, interpretar gráficas o esquemas.
2. Inteligencia Lingüística: Aprender idiomas, usar palabras eficazmente, memorizar y recordar, sentido del humor, realizar lecturas, debates, cuentos, poesías.
3. Inteligencia Espacial: Formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.
4.  Inteligencia Musical: Usar patrones rítmicos, ejecución instrumental, canto y tarareo, juegos rítmicos, música grabada, discriminación de sonidos.
5. Inteligencia Corporal-Kinestésica: Utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas, controla movimientos programados, producir y transformar objetos manualmente, ampliar la conciencia a través del cuerpo.
6. Inteligencia Intrapersonal: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos, a autoevaluarse, concentrarse, reflexionar, metacognizar, reconocer y expresarse.
7. Inteligencia Interpersonal: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos, captar nuestros sentimientos, ejercer liderazgo, trabajar corporativamente, reconocer y distinguir personas. No está asociada a ninguna actividad en concreta.
-    La inteligencia Intrapersonal e interpersonal conforman la “Inteligencia Emocional” y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria, de tener conciencia emocional, sensitividad y manejo de destrezas, entusiasmo, perseverancia, control de impulsos, empatía, espiritualidad.
  1. 8.   Inteligencia Naturalista: La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza, reconocemos plantas, animales variedades, nos adaptamos a diversos ambientes, manifestamos conciencia ambiental, estudios de campo.

Análisis crítico.
Sin entrar en la postulación de análisis y observación críticos en la teoría del autor, se hace un análisis desde el plano lógico de sus postulados básicos por ser estos, matriz y base conmensurable que fundamente la teoría. Una de las críticas más serias que ha recibido las teorías de las Inteligencias Múltiples y/o otras clasificaciones, es que su identificación de las inteligencias ha sido más bien el resultado de un acto intuitivo que de una fundamentación reflexiva, comprensiva y rigurosa propia de investigación empírica (Raúl Paredes en conversación directa). Es más, aún ni siquiera existe una batería de test para identificar, medir las diferentes inteligencias, y así poder obtener comparaciones individuales y grupales; y se supone que según dicha naturaleza sea muy improbable (Pérez y Beltrán, 2006). Así mismo, los críticos también atacaron que, dentro de su marco filosófico, Gardner no respetaba la delimitación de unos conceptos por otros, por ejemplo, muchas de sus inteligencias vendrían a considerarse habilidades, destrezas y artes específicas –por qué no suponer inteligencias de las otras habilidades, destrezas y artes específicas- y no patrones generales de capacidades. Veamos ahora, algunas reflexiones y consideraciones desde más allá que cualquier encuadre teórico,“un análisis ontológico-lógico-conceptual”. Una característica definitoria de todos los modelos mentalistas que han postulado de distintas formas (hasta contradictorias) el fenómeno de la Inteligencia, son que estos compromisos paradigmáticos son indemostrables. Ellos no se constituyen afirmaciones fácticas. Sino son creencias que se adoptan o no, se aceptan o no, en la medida que son útiles para dirigir el quehacer científico – y no como resultado de su evaluación empírica-. Se detallará posteriormente los fundamentos que sostienen esta afirmación.  Nadie ha visto a la inteligencia ni la verá nunca, sino a sus manifestaciones. “Poseer inteligencia implica comportarse de manera inteligente, y comportarse de manera inteligente significa resolver un problema de manera efectiva y variada” (Varela y Ribes, p. 196).

1.4. Teoría Interconductual: una propuesta alternativa.
Ribes (2005) recomienda la distinción entre desarrollo e individuación, refiriéndose al primero  a las diferencias individuales de competencias surgidas en el desarrollo, y al segundo, como las consistencias individuales singulares producidas por la estimulación única en la ontogenia, es decir, competencias –“inteligencia”- y estilos –“personalidad”-, respectivamente. Al respecto: 1) No existen criterios independientes de significado de una medida de compentencia singular; 2) No existen razones teóricas sólidas que justifiquen la proposición de cierto contenedor del comportamiento competencial afectivo (cerebro-mente); 3) Poco o nada dicen –dichas medidas- acerca de los procesos psicológicos involucrados, dado que si validez descansa en la naturaleza de la herramienta propia y poco puede inferirse de la historia particular que determinan dicho desempeño evaluado (p. 43).
La teoría tradicional mentalista (factorial-cognitiva) de la Inteligencia se ha sustentado en dos supuestos falsos (Ribes, 2004a; Varela, 1998):
1. La inteligencia como capacidad, consiste en un hacer eso o el contenido de conocimiento, que precede a su hacer efectivo o cómo hacer. Por tanto, la ejecución en tanto efectiva, se vuelve el instrumento puente entre el conocimiento logrado y la capacidad mental o habilidad intelectual.
2. El hacer eso precede al hacer cómo, de modo que a todo desempeño inteligente le antecede un acto inteligente inobservable como acto mental; y otros que puedan agregarse son aquellos que postulan la primacía del contenido formal o teorización sobre el desempeño efectivo, la naturaleza de lo silente y previa al mismo.
Nuestro propósito es plantear una visión naturalista y analítica desde la meta-teoría “Teoría de campo”, formulada por J. R. Kantor (1969,1978) y teorizada por Ribes y López (1985), es decir, diferente del problema de la inteligencia y su educabilidad tradicionalista. Por ello, antes de dar paso a esta propuesta, es menester aclarar estas concepciones erróneas derivadas del pensamiento dualista para que esta pueda servir de contexto al análisis de  los niveles funcionales  que adopta elcomportamiento inteligente. Siguiendo a Ryle (1949) se examina el significado de la Inteligencia como concepto  referido  tanto a sus operaciones de conocimiento y su ejercicio: 1) No es idéntica a poseer conocimiento; 2) No constituye una actividad silenciosa privada y mental de funcionamiento; 3) Por tanto, no es saber qué, sino saber cómo. Siempre es un desempeño; 4) No requiere de operaciones cognoscitivas previas. La práctica eficiente precede a su teoría; 5) Cuando al hacer algo inteligente se piensa lo que se hace, no se efectúan dos operaciones sino una sola; 6) Las habilidades no son actos sino disposiciones, y éstas últimas, no son susceptibles de concebirse como observables o inobservables; 7) Las disposiciones no refieren a eventos, sino a inclinaciones a ejercitar actos con base en la historia del individuo y el contexto provisto por las circunstancias; 8) Se aprende a ser inteligente –el cómo- por la práctica, con la influencia del ejemplo y la enseñanza, pero sin necesidad de lecciones teóricas formales; 9) Como competencia y habilidades, no se constituye como hábitos –éstos son réplicas o repeticiones de un mismo ejercicio- sino, en tanto disposición, implica lamodificación histórica de una práctica para las que le preceden; 10) No constituye una serie lineal, sino conjuntos o complejos de ejercitaciones con heterogeneidad indefinida; 11) Al juzgar si el desempeño es inteligente, tenemos que ver más allá del mismo desempeño, pero no como internos entremeternos sobre algún desempeño oculto en un estadio secreto de la vida interna. Nuestra indagación no busca causas, sino capacidades, hábitos, inclinaciones, habilidades, y desventajas; 12) Tiene que ver con el teorizar, no con su contenido formal, sino con su “discurso didáctico”  que es vehículo de transmisión del conocimiento, adquisición de disposiciones y desarrollo de las competencias, así como su ejercitación didáctica o de extensión y adaptación posterior; 13) El discurso didáctico puede ser oral y escrito y es la base de la enseñanza; 14) El discurso didáctico puede darse también como discurso de la persona misma. Señala Ryle (1949): ·…el pensamiento comprende decirse cosas a uno mismo, al compañero de uno, con un propósito instructivo” (pág. 313). Sin que este implique una doble operación; 15) La educación no sólo es un proceso indispensable para su desarrollo, como  teoría construida, expuesta y aplicada, sino también es esencial en el ejercicio y disfrute de la cultura. 
Resumiendo lo anterior, se puede llegar a las siguientes conclusiones definitorias de la inteligencia “…o mejor dicho, del inteligir” (Ribes, 1990, pág. 75): a) La inteligencia no es un evento mental, subyacente y general que causa el  comportamiento, es más, no es inteligencia como “cosa”, objeto con espacialidad especial; sino como Inteligir, siempre práctica. No es hablar de acto(s)  concreto(s), sino de la probabilidad o tendencia de que cierto tipos de actos tengan lugar (Ribes, 2004a); b) La Inteligencia es la disposición integrada por la historia del individuo y el contacto en que manifiesta su competencia; c) Es previo a las reglas de su teorizar, no es repetición sino autocorrectiva, y se enseña por el discurso didáctico hacia otros, de otros y hacia uno mismo. Fundamentalmente un proceso social, educativo y/o genético (en la ontogenia), d) “La inteligencia, como capacidad, no es más que la tendencia a actuar inteligentemente… …realizar actos efectivos de forma variada y apropiada a cada situación” (Ribes, 2004a, pág. 204).
Sobre el teorizar, el desempeño inteligente lo implica como parte de este, ni como producto ni como descripción del hacer. Éste se da en el aprendizaje mismo de la competencia, pero no como las formas tradicionales (razonamiento, inducción, deducción) que son resultado de la exposición y clasificación del desempeño o práctica inteligente. Ello lo señala Ryle (1949, pág. 285-286, citado en Ribes, 1990):“…pertenece no al vocabulario de la bibliografía, sino al vocabulario de las revisiones de libros, conferencias, discusiones e informes. Son nombres de árbitros y no de biógrafos” (pág. 76). El concepto de competencia está íntimamente ligado con aquello que en habla coloquial conocemos comosaber. Decimos que alguien sabe, cuando es capaz de decir o hacer algo en la forma correcta, o de acuerdo a los criterios establecidos (Ibáñez, 2005, 2007; Carpio, 2005, 2008; Campuzano y Posadas, 2007; Ribes, 1990, 2002, 2004ª, 2005). Como dice Ryle (1949; citado en Ribes 2004a, pág. 207): “La práctica eficiente precede a su teoría: las metodologías presuponen la aplicación de los métodos, de cuya investigación crítica son su productos”  (pág. 30). En conclusión, el teorizar se da como práctica, y no como reflexión antecedente de la práctica, y ocurre como competencia “manifiestamente linguisticamente o bien como competencia ante el contexto lingüístico” (Ribes, 1994, pág. 76). Y su especificidad del ejercicio de dicha competencia no implica que sea homogénea, sino todo lo contrario, diversificada y adaptada a cualquier situación de manera consistente en una forma interactiva genérica de afronte. Es conducta de solución de problemas específicos como ejercicio de una función general.
Con respecto a la falacia intelectualista el cual afirma a la inteligencia como un evento silente o un soliloquio interior e inobservable, es claro que en el caso de que ocurran decires, apuntes, “lecturas”, y otros actos verbales en el sujeto durante su desempeño inteligente, estos de ninguna manera, constituirían una operación aparte del propio desempeño ni mucho menos agentes causales del mismo, sino sólo comentarios y reacciones que no satisfacen el criterio de ser soliloquios genuinos.
Son actos muy comunes y equivalentes al pensar que consisten en instrucciones de auto-enseñanza en el cómo  de ese desempeño (Ribes, 2004a). Respecto al discurso didáctico y educativo, este permite la adquisición de la inteligencia, desde los momentos iniciales de la vida, de una interacción con un mundo de dimensiones físicas a una integración de éste en base a convencionalidades sociales a través del lenguaje, es decir, el mundo, los objetos y eventos adquieren significado. Así como la capacidad de reproducir el mismo discurso.

1.4.1. Educación e Inteligencia.
Los modelos cognoscitivos del aprendizaje son los que prevalecen en la actualidad como fundamento psicológico del discurso y de las prácticas educativas a escala mundial y más regionalmente. El paradigma hegemónico del país es Estructuralista y su educación sigue basada sobre el Modelo Cognitivo del desarrollo de la Inteligencia ante la Sociedad del Conocimiento desde el 2001 (Quinteros , E. 2007). Sin embargo, por el hecho de que estos modelos sigan descansando y perpetuando la vieja tradición espiritista impuesto casi tácitamente por los Padres de la Iglesia desde el s. II D.C., obliga a ofrecer alternativas psicológicas teóricas que se ajusten mejor a las normas de rigurosidad científica(Ibáñez, 2005).
Según Ribes (2004a), el desempeño inteligente se aprende  a través de la práctica, el ejemplo y el discurso didáctico, aunque no toda práctica o ejemplo conduzca al desarrollo de la conducta inteligente: a) La práctica por repetición o hábito, como se le enseñaba demagógicamente en siglos atrás, no es conducta inteligente puesto que ella refiere a un ejercicio variado de nuevas formas de satisfacción de criterios; b) Ante ello, también la conducta que duplica o copia por imitación el ejemplo de otra. Sólo se le considera cuando enseña la forma de buscar nuevos caminos y no cuando se le muestra el destino final. Es por ello que la conducta inteligente se aprende, fundamentalmente, a través de la enseñanza planeada como discurso didáctico, sea o no escolarizado, esto es, “el comportamiento inteligente es la consecuencia de un ambiente inteligente” (Varela y Ribes, 2002, p. 202). Tres son sus requerimientos (pág. 208): 1) Que en la medida en que se realiza como acto lingüístico, el aprendiz debe saber leer, escribir, escuchar, hablar y conversar, aún cuando estas habilidades no sean por sí solas, en su ejercicio cotidiano, desempeños inteligentes; 2) Que el que enseña domine lo que enseña, es decir, que al enseñar un desempeño inteligente se hayan satisfecho previamente los criterios de desempeño que ha de enseñarse. “El teórico ha de impartir sus lecciones, por que ha terminado de aprenderlas” (Ryle, 1949, pág. 297).
Antes de pasar a proponer una taxonomía para la conducta inteligente que permite abordar la estructuración de la educación desde un punto de vista nuevo, por fines analíticos, se clasifica a la Inteligencia en: 1) Generalidad de la conducta inteligente; 2) Nivel de desempeño funcional de la inteligencia. El primer término examina el problema de la generalidad. La inteligencia, como capacidad, se ha confundido con aspectos de logros, resultados o productos, sin embargo, ella hace  alusión a los ejercicios que satisfacen criterios y no a los criterios mismos. No constituye una ocurrencia, se identifica a través de ellas. No constituye a un evento alguno, sino define como conjunto una tendencia. Carece de sentido pues inferir de un acto inteligente, otro acto oculto, “intelectual”, que lo dirige, modula o regula.
Ante la pregunta ¿Qué generalidad representa un hecho que no se identifica con un acto asilado sino con conjuntos de ellos? Se considera que dicha generalidad puede ser clasificada en (Ribes 2004a; Varela, 2008):
A)            Habilidad o destreza: Un conjunto finito de respuestas con morfología determinada e invariante respecto a dicho conjunto, guardando correspondencia funcional necesaria para producir cambios o logros con los objetos, eventos o circunstancias con morfologías determinadas.
B)            Competencia: Conjunto finito de respuestas y/o habilidades que, a diferencia de éstas, no son invariantes con respecto a la morfología de los objetos y eventos, sino que pueden cambiar como ejercicio.
-                La competencia se considera como la unidad de análisis del aprendizaje escolar (Ribes, 1998; citado en Ibáñez, 2005).
C)            Aptitudes Funcionales: Interacción entre el individuo y los objetos y circunstancias del entorno, al margen de las habilidades y competencias específicas (Varela, J. 2008; Ribes, 2004a). Refiere a la complejidad de dicha relación sobre la participación del individuo en la configuración de la interacción misma y su independencia situacional. Por tanto, no son morfologías –como la habilidad y competencia- sino el modo funcional de la interacción establecida. Por tanto, esta guía de referencia directa permitirá, según Ribes (2004b), identificar los criterios funcionales –o criterios de ajuste-  de cumplimiento específicos para cada una de las cinco funciones de la taxonomía: diferenciación(contextual), efectividad (suplementaria), precisión (selectora), congruencia (sustitutiva referencial), y coherencia (sustitutiva no referencial).

1.4.2. Una taxonomía para analizar la Conducta Inteligente.
Ribes y López en 1985, propone: “El proceso de evolución psicológica consiste en la transición de las formas de función estímulo-respuesta menos complejas a las más complejas, dadas las posibilidades reactivas y ambientales de los individuos o miembros de una especie” (64). Así mismo “…se pueden delimitar niveles jerárquicos de organización de la conducta al interior de cada una de las funciones de estímulo-respuesta… …esta coexistencia de niveles distintivos de aptitud interactiva, tiene lugar debido al desarrollo desigual que caracteriza a las diversas competencias conductuales… …son clases interactivas definidas en términos de las propiedades morfológicas de los eventos de estímulo y respuesta” (pág. 65).
1. A continuación se expone la taxonomía propuesta por Ribes y López (1985), como clasificación de las aptitudes funcionales conductuales, con base a que las interacciones psicológicas, inteligentes o no, tienen lugar en los mismos procesos de mediación funcional y desligamiento que caracteriza todo el comportamiento, y se sistematiza mediante esta taxonomía sistemática (Varela, 2008).
Sobre las diferentes formas de mediación y desligamiento funcional, se identifica la clasificación funcional de la inteligencia como aptitud integrada en cinco niveles jerárquicos e inclusivos (Ribes, 1985, 2004a; Varela, 2008):
1. La Aptitud Contextual. El individuo desarrolla nuevas formas de reactividad y responde diferencialmente a las relaciones constantes entre los eventos del entorno, sin alterarlas. Esta inteligencia es reactiva, situacional, y dependiente de las constancias del contexto.
2. La Aptitud Suplementaria. Las interacciones se encuentran mediadas por la propia actividad del individuo. No sólo reacciona a las regularidades, sino es capac de modularlas y alterarlas instrumentalmente. Es activa, situacional e independiente de las constancias temporales del contexto.
3. Aptitud Selectora. El individuo altera las constancias del entorno, las cuales, no dependen de las propiedades fisicoquímicas invariantes, sino que con otras propiedades (usualmente el comportamiento de otros individuos) cambian continuamente en una misma situación. Es activa, condicional, situacional y sensible a las variaciones cambiantes del medio.
4. Aptitud Sustitutiva referencialEl individuo interactúa modificando las variables situacionales, respondiendo a propiedades no aparentes y no presentes en tiempo y espacio. La actividad lingüística es el factor que le permite al individuo trascender su situacionalidad de la interacción. Esto constituye la aptitud inicial que distingue el discurso didáctico como “transmisor” de la conducta inteligente (Varela, 2008); se constituyen en adelante como interacciones lingüísticas que dan a lugar a seis modos lingüísticos (Ribes, 2007, en Ibáñez, 2009): escuchar, observar, leer (reactivos), y gesticular, hablar y escribir (productivos). Es extrasituacional y transformadora de las circunstancias presentes.
Aptitud Sustitutiva no referencial. Las interacciones son entre acciones lingüísticas convencionales. Desaparecen las dimensiones fisicoquímicas –restricciones espaciotemporales- y el individuo interactúa con su propio lenguaje. Es simbólica y transituacional en el que individuo y entorno se confunden como relación por convenciones. 

   1.4.3. Estrategias para la planeación del Aprendizaje Inteligente.
El Aprendizaje se define como el cumplimiento de logros a través de interacciones organismo-objeto(Ribes, 2002; Moreno y Martínez, 2007), “significa que se ha logrado un cambio, ya sea en la forma de producto, resultado o desempeño” (Varela y Ribes, 2002, p. 203), y es el discurso didáctico o DD, propuesto por Ryle (1949) y reformulado por Ribes (1990) e Ibáñez (2007), es el instrumento social para el aprendizaje y el desarrollo del desempeño inteligente, haciendo hincapié sobre las aptitudes de tipo sustitutivo, tanto referencial como no referencial (Varela, 1998). Esto ha permitido desarrollar una propuesta como modelo más específico de organización de los factores y proceso educativos en situaciones de enseñanza-aprendizaje concretas, que Ibáñez (2007) lo denominó interacciones didácticas. La educación como proceso y la escuela como institución son los principales transmisores y productores de conocimiento, el cual, lamentablemente de acuerdo a la falacia dualista, ha soslayadoel cómo por el conocimiento de contenidos formales lo que ha provocado (Ribes, 2004a): 1) La confusión del producto del desempeño con el conocimiento propio; 2) La práctica didáctica se ha centrado en materiales que representan contenidos de conocimiento, en vez de promover condiciones de desempeño; 3) El aprendizaje se ha supuesto isomórfico y homogéneo respecto a la naturaleza de las prácticas didácticas. El planteamiento general, en base a la postulación de todo lo analizado y apunte a formular consideraciones que constituyan el punto de partida para re-estructurar las prácticas educativas fundadas en criterios distintos de los tradicionales. Estos son:
  1. A.      Relación entre el discurso didáctico y el desempeño inteligente efectivo..
  2. B.      Características del Discurso didáctico.
1) No constituye un saber “cómo” de “todo” o un saber generalizado, sino un saber “como” de un “eso” más o menos específico; 2) Constituye un modo impersonal y extra o transituacional de transmitir el “como” de “eso”, se requiere que el que enseñe se haya enseñado previamente, sea un formulador-descubridor heurístico; 3) No sólo es la “transmisión” formal del “saber eso”, sino como laestructuración de condiciones para el ejercicio variado de un desempeño efectivo: circunstancias facilitadoras, propio ejercicio del que enseña, modelo o guía para el que aprende; 4) Como inductor heurístico, contemple la estructuración del discurso autodidáctico por parte del aprendiz a su propio desempeño inteligente.

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1 comentario:

  1. No está mal y les felicito. Como comentario, por favor verifiquen sintaxis y errores tipográfico-gramaticales antes de publicar ya que le resta percepción de validez y seriedad. Saludos y gracias

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